Стиль педагогической деятельности - Лекциопедия

В процессе осуществления одной и той же профессиональной деятельности субъекты часто используют разные подходы к самоорганизации, к осуществле­нию требуемых деятельностью операций. Особенности деятельности субъекта в процессе осуществления тех или иных трудовых действий выражается при по­мощи понятия «стиль деятельности».

Стиль деятельности — устойчивая система способов и приемов деятельности, проявляющаяся в разных условиях ее осуществле­ния и обусловленная как спецификой самой деятельности, так и индиви­дуально-психологическими особенностями ее субъекта.

Стиль деятельности представляет собой уникальное сочетание тех способов и приемов, которые человек использует для решения задач профессиональной деятельности. Как отмечал советский психолог В. С. Мерлин, стиль деятельности отражает «взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности; в зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в различных стилях. ».

Формирование стиля деятельности может проходить как стихийно, так и орга­низованно. Стихийное формирование стиля деятельности происходит в резуль­тате неосознанного выбора наиболее удобных способов решения стоящих задач. На этот выбор значительное влияние оказывают индивидуально-психологические особенности, жизненный опыт индивида, его установки. При этом индивид ме­тодом «проб и ошибок» сам пытается придти к наиболее удобной организации своей деятельности, но часто в ущерб ее эффективности. Целенаправленное формирование стиля деятельности предполагает глубокое самопознание и все­стороннее изучение содержания и требований профессиональной деятельности. Также важно, чтобы при его формировании было оказано содействие со стороны квалифицированных и опытных специалистов.

Стиль профессиональной деятельности может рассматриваться стрех сторон:

1) сточки зрения его содержательных характеристик (какие действия состав­ляют основное содержание деятельности; каковы основные целевые ориентиры; уровень сформированности требуемых навыков и т. д.);

2) с точки зрения динамических характеристик (как сочетаются гибкость и тра­диционность, импульсивность и осторожность, личностная устойчивость и тре­вожность и т. д.);

3) с точки зрения результативности деятельности (достижение поставленных целей, уровень реализации планов, анализ различных качественных характери­стик полученного результата и т. д.).

Стиль деятельности в значительной степени определяется особенностями конкретной деятельности. Поэтому есть необходимость особо рассмотреть спе­цифику формирования стиля педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, также может быть охарактеризована при помощи понятия «стиль деятельности».

Стиль педагогической деятельности — интегративная характеристика, отражающая особенности управления, общения, са­морегуляции и других составляющих деятельности педагога.

По мнению Е. А. Климова, стиль деятельности в узком смысле есть «обуслов­ленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. ». Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, выражается в стиле управления, в стиле саморегуляции, в стиле общения, в ког­нитивном стиле учителя. Рассмотрим некоторые из выделенных составляющих.

Стиль педагогического руководства — совокупность устойчи- ^^вых способов взаимодействия учителя и учеников в процессе со­вместной деятельности и общения.

Стиль педагогического руководства влияет на многие стороны развития лично­сти школьника и ученической группы: на формирование самостоятельности и от­ветственности ребят, на их самовоспитание, на мотивы учения и позицию в учебной деятельности, на освоение социальных норм поведения, развитие социальной ак­тивности. Принято выделять демократический, авторитарный и либеральный стили руководства.

Авторитарный стиль руководства — система взаимоотно­шений субъектов, основанная на приоритетности статуса одного субъекта перед другими и, вследствие этого, оказание им давления в различной форме на все процессы, связанные с осущест­влением деятельности.

Для учителя, придерживающегося данного стиля, свойственны формальность общения, использование многочисленных распоряжений, запретов, указаний, «су­хость» и сдержанность при общении. Ученик рассматривается как объект педаго­гического воздействия, а не равноценный партнер. Учитель использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед ними. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное разви­тие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Учитель с этим стилем основное внимание обращает на методическую культуру; в педагогическом коллективе часто лидирует Педагог исходит из прав, которые ему дает социальное положение, не учитывая ситуацию, не обосновывая своих действий. У учеников может развиться пассивность, трусость, неуверенность

в себе, агрессивность. Учитель уверен в несамостоятельности, неподготовлен­ности детей.

Демократический стиль руководства — взаимодействие на рав- ноправных началах, с уважением личностей друг друга и с актив­ным участием всех субъектов деятельности в принятии решений.

При демократическом стиле речь скорее идет о совместной деятельности и совместном управлении. Данный стиль предполагает проявление двумя сторо­нами инициативы, активности и ответственности. С формальной точки зрения, для него характерно то, что задания ставятся в форме предложений. При этом используется не сухая речь, а товарищеский тон, похвала и порицание сопро­вождаются советами, распоряжения и запреты — обсуждением. Ученик рассма­тривается как полноценный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают чувство спокойной удовлетворенности, высокой са­мооценки. Для таких учителей характерна профессиональная устойчивость, удо­влетворенность своей профессией.

/Либеральный стиль руководства — отношения, при которых наблюдается отстраненность, поверхностность и нежелание принимать активное участие субъекта в деятельности.

Если в деятельности учителя доминирует этот стиль, то деятельность учащих­ся организуется и осуществляется спонтанно, многие процессы происходят бес­контрольно. По этой причине либеральный стиль иногда называют попуститель­ским. Использование либерального стиля деятельности как основного зачастую означает уход, отстраненность педагога от руководства учебно-воспитательным процессом. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу учени­кам или коллегам, организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. Вследствие этого в классе может наблюдаться неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты; доминиру­ет пассивность и пессимизм.

В «чистом» виде тот или иной стиль руководства встречается не так уж часто. Он формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосы­лок. К объективным предпосылкам относятся: образованность учителя; стиль ру­ководства, господствующий в школе; развитость и сплоченность педагогического коллектива. К субъективным: нравственное и эмоционально-волевое развитие личности учителя, особенности его ценностей и мотивов деятельности.

На общий стиль педагогической деятельности большое влияние также оказыва­ет стиль педагогического общения. Американские ученые Дж. Брофи и Т. Гудда в зависимости от стиля педагогического общения выделили три типа учителей: «про- активный», «реактивный» и «сверхактивный». Представим их описание по одному из учебников: «Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспо­собленческое поведение. "Сверхактивный" учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик

чуть активнее других, он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствую­щим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы ре­альных учеников» (приводится по: Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И П. Подласый. М. 2001. С. 391).

Существуют попытки описания стиля педагогической деятельности с точки зрения особенностей основного содержания деятельности. Так, Р В. Овчарова приводит данные исследования, которое позволило выделить четыре типа пси­хологических портретов педагогов: ценностный (сильная сторона — склонность руководить); гедонистический (предпочитают быть исполнителями); реалисти­ческий (свойственно стремление к осмысливанию происходящего); творческий (генерируют идеи) (приводится по: Овчарова, Р В. Технологии практического пси­холога образования / Р. В. Овчарова. М_м 2001. С. 390).

Рассматривая проблему стиля педагогической деятельности, мы неизбежно выходим на его обусловленность индивидуальными особенностями субъекта деятельности. Поэтому неудивительно, что чаще всего говорят не просто о сти­ле, а об индивидуальном стиле деятельности.

Практически любая деятельность предполагает как усвоение стандартного минимума требований на установленном уровне, так и привнесение в деятель­ность своего уникального видения. Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова в этой связи пишут: «Полноценное освоение данной профессии достигается лишь тог­да, когда субъект начинает выполнять ее не только так, как "положено" (по нор­мативно заданным образцам), а привносит в эту деятельность свои собственные, творческие элементы (через выработку индивидуального стиля деятельности)».

Индивидуальный стиль деятельности — индивидуальное свое- образное сочетание приемов и способов, к которым сознательно или стихийно прибегает индивид для достижения наилучшего соот­ветствия своей индивидуальности требованиям осуществляемой дея­тельности.

Роль индивидуального стиля можно проанализировать через анализ его основных функций: 1) стиль представляет собой проявление целостности, индивидуальности;

2) стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности;

3) стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды (М. М. Кашапов).

Индивидуальный стиль деятельности педагога проявляется в:

п динамических характеристиках поведения и деятельности (скорость реак­ций, темп работы, эмоциональность общения и т. д.);

о характере и типичности реакций на различные педагогические ситуации;

в выборе методов обучения и воспитания;

d стиле педагогического общения;

п манере поведения, в мимике, жестах и других невербальных средствах об­щения;

п предпочтении типичных видов поощрений и наказаний;

п особенностях применения методов психолого-педагогического воздействия на детей и др.

Индивидуальный стиль деятельности у каждого педагога формируется по своему уникальному сценарию, но все же иногда выделяют наиболее характер­ные виды стилей деятельности. Так, в основе классификации А. К. Марко­вой и А. Я. Никоновой стили выделяются на основе содержательной характери­стики стиля, его динамической характеристики и результативности деятельности. Приведем описание выделенных стилей.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее инте­ресный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на занятиях часто меняются виды работы, практикуются коллектив­ные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения со­четается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и по­вторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепле­ние, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко опе­ративна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремит­ся активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель чувствителен к изменению ситуации на уроке, лич- ностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающее-импровизационный. Для учителя характерны ориен­тация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оператив­ность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придержи­вается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочи­тая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учитель этого стиля менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке, у него отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающее-методический. Ориентируясь преимущественно на ре­зультаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогиче­ской деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся,

редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлек­сивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторож­ностью в своих действиях (приводится по: Педагогическая психология / [под ред. Н. В. Клюевой]. М„ 2003. С. 167—168).

Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности мож­но считать такой стиль, который позволяет педагогу находить оптимальные способы развития мотивации учения и самовоспитания учащихся, быть гибким при разрешении разнохарактерных педагогических ситуаций, решать стоящие задачи деятельности на высоком уровне, постоянно развиваться как в профес­сиональном, так и личностном плане.

3. Способности и профессионально значимые качества как условия успешности деятельности педагога

Педагогическая психология должна выявлять психологические основания, определяющие достижение субъектом высоких показателей в профессиональ­ной деятельности и разрабатывать методики, позволяющие педагогу постоянно повышать свой профессионализм.

Пэофессионализм — высокая степень готовности субъекта к выполнению задач профессиональной деятельности.

В качестве некоторых конкретных критериев профессионализма мы выделя­ем следующие:

□ продуктивность деятельности (достижение значительных результатов труда при меньших по сравнению со средними показателями физических. психических затрат, т. е. другими словами, речь идет о способностях человека);

п интерес к деятельности (настоящие профессионалы «движимы» своими по­буждениями и не нуждаются в постоянном внешнем стимулировании и контроле);

о самореализация и саморазвитие (профессионал регулярно заботится о сво­ем личностном и профессиональном росте, о максимально полном раскрытии своего потенциала);

п системное мышление (любая сложная проблема разрешима лишь при учете всей совокупности факторов, ее породивших, и поэтому профессионал — спе­циалист, учитывающий «все грани» проблемы);

□ творческий характер деятельности (при решении нестандартных задач про­фессионал создает новый продукт, новые технологии, способы решения про­блем) и другие.

По мнению Р В. Овчаровой, авторитетных педагогов отличают такие каче­ства, как положительная внутренняя личностная, эмоционально окрашенная мо­тивированная позиция по отношению к детям, их деятельности и результатам; направленность интересов на личность ребенка в сочетании со стремлением быть им полезным; высокая компетентность и профессионализм, обеспечи­вающие возможность оказания своевременной помощи детям в самых разных ситуациях.

На наш взгляд, можно выделить, по крайней мере, ряд важнейших психо­логических условий, определяющих успешность становления педагога-профес­сионала.

1. Педагогическая деятельность должна быть личностно значимой. Это на­блюдается в том случае, если педагогическая деятельность является наиболее оптимальной сферой для реализации ценностей и интересов конкретного чело­века. Благодаря этому формируется устойчивая мотивация, возникает стремле­ние к творчеству, самовыражению, большим достижениям.

2. Педагог должен быть психологически компетентным. На это указывают не только психологи, но и выдающиеся педагоги. Знания в таких сферах, как пси­хология развития, социальная психология, конфликтология, профессиональная психология позволяют педагогу быть более эффективным.

3. У педагога должен быть высокий уровень психологической культуры. Важно не только иметь психологические знания, но и использовать их в реальной жизни, избавляться от своих личностных ограничений и деструктивных психологических защит, приобретать новый опыт

Необходимым условием успешной деятельности педагога является развитие педагогических способностей.

Педагогические способности — совокупность индивидуально- психологических свойств личности, определяющих высокий уро­вень осуществления педагогической деятельности.

Проблема педагогических способностей в отечественной педагогической психологии исследовалась Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, С. В. Кондратье­вой, В. А. Крутецким, J1. М. Митиной и др. Авторы используют несколько различ­ные подходы к описанию педагогических способностей.

По мнению В. А. Крутецкого, можно выделить следующие виды педагогиче­ских способностей:

1. Дидактические способности — умение педагога доступно, заинтересо­ванно, с учетом индивидуальных, возрастных и других особенностей детей пере­давать им учебный материал.

2. Академические способности указывают на интерес и глубокие позна­ния в своей предметной области.

3. Перцептивные способности связаны со способностями педагога вос­принимать, познавать и понимать индивидуальные особенности, психические со­стояния, установки учащихся.

4. Речевые способности определяются его умением ясно, четко, связно передавать учебный материал, выражать свои чувства и отношения.

5. Организаторские способности — способности организовать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с целями учебно-воспи­тательного процесса.

6. Авторитарные способности — способность педагога быть авторите­том для учащихся как в результате непосредственного эмоционально-волевого влияния на них, так и на основе личностных качеств, поведения, компетентности в своем предмете.

7. Коммуникативные способности — способности, связанные с умением устанавливать и развивать межличностные отношения с учащимися, педагогами, администрацией.

В. Прогностические способности — умение предвидеть последствия сво­ей деятельности, прогнозировать развитие ситуации, хода развития учащихся. 9. Способность к распределению внимания.

Н. В. Кузьмина рассматривала педагогические способности на основе чувстви­тельности педагога к разным компонентам педагогической деятельности. Исходя из этого, ею выделены два уровня педагогических способностей: перцептивно- рефлексивные и проективные.

Перцептивно-рефлексивные способности, связанные со способностью педагога воспринимать, осознавать и чувствовать различные грани деятельно­сти, выражаются в трех «видах чувствительности»:

о в чувстве объекта (эмпатия педагога, а также осознание соотношения по­требностей учащихся и педагогических требований);

а в чувстве такта (умение быть адекватным во взаимодействии в каждой пе­дагогической ситуации); о в чувстве причастности.

Проективные способности указывают на умение педагога создавать новые, эффективные способы обучения. Они включают следующие виды способностей:

□ гностические способности — способности, проявляющиеся в быстром и твердом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения;

о проектировочные способности — способности, выражающиеся в умении личности представить конечный результат воспитательного и обучающего воз­действия;

о конструктивные способности — способности, проявляющиеся в умении пе­дагогом создать атмосферу сотрудничества и творческого процесса, в которой в максимальной мере будут реализованы задатки учеников; а коммуникативные способности; п организаторские способности.

В психологии достаточно популярна позиция, когда успешность педагогиче­ской деятельности связывают с определенным набором профессионально важ­ных качеств (ПВК) личности.

Профессионально важные качества — совокупность личностных качеств субъекта, выступающих важными условиями достижения высоких результатов в профессиональной деятельности.

Профессионально важные качества определяют общую профессиональную пригодность человека.

Выделяют четыре основные группы индивидуальных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности (приводится по: Психоло­гия труда / [под ред. А. В. Карпова]. М. 2003. С. 191):

п абсолютные ПВК — свойства, необходимые для выполнения деятельно­сти как таковой на минимально допустимом или нормативно заданном (сред­нем) уровне;

о относительные ПВК — определяют возможность достижения субъектом высоких («наднормативных») количественных и качественных показателей дея­тельности («ПВК мастерства»);

d мотивационная готовность к реализации той или иной деятельности (высо­кий уровень мотивации может существенно компенсировать недостаточный уро­вень развития многих иных ПВК);

п антиПВК — свойства, выступающие профессиональными противопоказа­ниями к той или иной деятельности.

Многие качества личности важны практически для всех профессий (напри­мер, ответственность, организованность, трудолюбие). Но каждая профессия также предполагает свое уникальное сочетание необходимых качеств.

К профессионально важным качествам педагогической деятельности Е. П. Ильин относит:

о чувство ответственности, патриотизм и интернационализм как составля­ющие мировоззрения;

о нравственные качества (доброта, гуманизм, терпимость, чуткость и др.); п коммуникативные качества;

□ волевые качества;

□ интеллектуальные качества;

о психомоторные качества (приводится по: Ильин, Е. П. Психология / Е. П. Ильин. СПб. 2004).

В другом российском издании (приводится по: Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подласый. М. 2001. С. 388) выделяются две группы качеств, важные для становления педагога-гуманиста. Первая группа включает «человеческие качества», вторая — «профессиональные качества».

Педагог должен характеризоваться следующими человеческими качествами: человечностью, добротой, терпеливостью, порядочностью, честностью, ответ­ственностью, обязательностью, щедростью, уважением к людям, нравственно­стью, оптимизмом, уравновешенностью, интересом к воспитаннику, доброжела­тельностью, дружелюбием, сдержанностью, достоинством, патриотизмом, ду­шевной чуткостью. К профессионально важным качествам отнесены: любовь к детям, трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, умение ставить цель, организованность, настойчивость, справедливость, мастерство, педагогический такт, знание педагогической теории, знание детской психологии, владение мето­дикой, владение передовыми технологиями, требовательность, справедливость, чувство юмора.

Таким образом, педагогические способности и профессионально важные качества являются важными условиями достижения педагогом высоких ре­зультатов в профессиональной деятельности. Но важно также помнить о зна­чимости мотивации и ценностных основ деятельности. Именно благодаря им педагог не только будет стремиться к достижению высоких результатов, но и ощу­тит смысл и удовлетворение от того, что занимается очень важной и гуманной деятельностью — способствует становлению настоящего Человека.

Вопросыи заданйя для самоконтроля

1. Какие основные потребности человека удовлетворяет профессиональная дея­тельность?

2. Почему при выборе и осуществлении профессии важно учитывать не только экономические мотивы?

3. Чем определяются основные функции педагогической деятельности? Назовите основные функции деятельности педагога.

4. По каким основаниям можно делать структурный анализ педагогической дея­тельности?

5. Что такое стиль деятельности и индивидуальный стиль деятельности? Почему каждому педагогу важно сформировать свой индивидуальный стиль деятельности?

6. Что характеризует «профессионала своего дела» независимо от профессио­нальной сферы?

7. Какие факторы определяют успешность педагогической деятельности?

8. Чем отличаются педагогические способности и профессионально важные каче­ства педагога?