Категория: Бланки/Образцы
В дошкольном возрасте ребенок овладевает двумя основными видами монологической речи: пересказом и рассказом. Между ними есть не только общее; свойственное монологической речи в целом, но и существенные отличия.
Пересказ — связное воспроизведение прослушанного художественного произведения. В данном случае ребенок передает «чужое» содержание и пользуется готовой речевой формой. Выразительность речи при пересказе характеризуется подражанием, носит опосредованный характер.
Рассказ — это самостоятельно составленное связное, развернутое изложение какого-нибудь факта, события. Рассказ отличается самостоятельным выбором содержания и речевой формы. В рассказе всегда находит отражение личный опыт ребенка, эмоции. Это делает его выразительным, причем выразительность носит естественный, непосредственный характер.
Существуют разные классификации рассказов, которые используются в детском саду для развития монологической речи детей.
В соответствии с основными типами текстов, свойственными дошкольникам (описание и повествование), рассказы детей по форме могут быть описательными и сюжетными. Разновидностями описательных рассказов являются сравнительный и объяснительный. Дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, а также объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказывания в сопровождении показа названных действий. Например, ребенок может объяснять товарищу, как используют тот или иной предмет, игрушку, каковы правила игры.
Все детские рассказы (и описания, и повествования) могут основываться как на наглядной, так и на словесной основе. В первом случае дети при рассказывании опираются на нагляд-ность — игрушку, предмет, картину и т.п. В другом — только на память или представления. Например, ребенок рассказывает, какую игрушку сделал для подарка другу.
По содержанию детские рассказы делятся на фактические и творческие.
При составлении фактического рассказа ребенок опирается прежде всего на свои представления (это рассказы, которые составляются по наблюдениям), или на память, представления. При придумывании пользуется главным образом фантазией, творческим воображением. В придуманных описаниях и повествованиях дети используют свой предыдущий опыт, но отдельные события и явления объединяются новой ситуацией. Это может быть повествование с реалистическим содержанием (повествование о каком-нибудь случае с кем-то, о воображаемых событиях и поступки людей, изображенных на картине) и сказка, где действующим лицам придаются фантастические качества.
Чаще встречаются описания фактического характера: описание картины, предмета, игрушки. Но описание может быть и творческим («Необычный зверь, живущий на Севере»).
Сюжетное повествование чаще всего носит творческий характер, например: сказка об игрушках (дети придумывают, как два ежика жили в лесу, что они делали и т.д.); повествование о действующих лицах картины (что они делали до событий, изображенных на картине, что будут делать потом); рассказ на предложенную тему («Как дети выручили из беды своего товарища», «Как зайчик учился кататься на самокате»).
Героем сюжетного рассказа может быть и ребенок, если он рассказывает о реальных событиях («Как мы с папой ходили по грибы») — это фактический рассказ, — либо придумывает, предвидит («Как я поздравлю маму с днем рождения»).
А.М.Бородич отмечает, что детям легче составить сюжетный рассказ, используя свои конкретные восприятия, чем описания. Это объясняется их стремлением к действиям, движению; сказывается и влияние художественной литературы. Фактическое ж описание требует произвольного внимания, умения анализировать, сравнивать, наличия точного словаря. Но после одного-двух занятий большинство дошкольников успешно описывают предметы по восприятию и представлению.
Наиболее сложные повествования — творческие, придуманные детьми. Они предлагаются детям 5 — 6 лет.
Сравнительная сложность детских рассказов учитывается при определении очередности занятий но развитию монологической речи.
При обучений детей рассказыванию воспитателю необходи-мо обращать внимание на целенаправленность рассказа. Нужно учить их рассказывать, не отклоняясь от темы. Важное качество любого рассказа — его последовательность, соблюдение структуры как описания, так и повествования, и поэтому необходимо приучать детей рассказывать «по порядку». Их рассказы должны быть связными, т.е. дошкольников нужно познакомить и со способами межфразовой связи. Необходимо обращать внимание на интонационную выразительность рассказа, заботиться о куль-туре поведения ребенка во время рассказывания.
В обучении детей рассказыванию используются различные приемы, основными из которых являются: образец рассказа воспитателя, план рассказа, составление рассказа по частям, коллективное составление рассказа, окончание детьми рассказа, начатого воспитателем и др.
В последние годы широко распространилось использование материализованной схемы (модели) плана рассказа. Авторами их являются Н.Кондратьева, Е.Сомкова, О.Дьяченко и др.
Важный прием обучения — оценка. Воспитатель должен в своей оценке отметить попытки творчества, удачное раскрытие сюжета, выразительность речи, полноту передачи и т.д. В старших группах к обсуждению рассказов нужно привлекать и детей.
Методика обучения дошкольников связной речи должна ос-новываться на принципе речевого действия. Фразы, произноси-мые ребенком, будут результатом речевого действия только при наличии у него внутреннего мотива деятельности (почему ему нужно это сказать), цели (для чего нужно это сказать, что получится в результате), мысли (какое содержание нужно передать). Ребенок должен самостоятельно отобрать слова для передачи мысли, построить предложения, связать их между собой в связный текст.
Проблема мотивации речевой деятельности детей при обуче-нии их пересказу, описанию предметов, игрушек, рассказыванию по картине и т.д. стоит довольно остро. А.Г.Тамбовцева отмечает, что приобщение детей среднего дошкольного возраста к связному рассказыванию связано с определенными трудностями. Четырехлетние дети не очень внимательно слушают своих сверстников, которые в очередной раз неумело пересказывают рассказ педагога. Причин оказывается несколько. Связаны они с мотивацией деятельности («Зачем повторять одно и то же?»), неумением строить полные распространенные предложения (которые в диалогической речи, как правило, неполны), неумением организовать структуру рассказа (начало, развитие, концовка). Очевидно, необходима специальная работа над структурой текста и структурой предложения. Кроме того, следует мотивировать детскую деятельность.
Мотивация деятельности детей может быть игровой и коммуникативной. Наилучший результат дает их сочетание. В ход занятия включаются игровые персонажи (кукла, Петрушка, собачка), которым дети рассказывают. Например, помогают Незнайке научиться рассказывать по картине, пересказывают сказку, т.к. Буратино опоздал и не слышал ее. Описание предметов и игрушек включается в сюжет. Примером могут служить сюжетно-дидактические игры, разработанные для младших и средних дошкольников В.В.Гербовой. Это такие занятия, как «Фотовыставка», «Ателье», «Музей посуды» и др.
Как показали исследования А.Г.Тамбовцевой, деятельностью, имеющей привлекательную игровую мотивацию, оказывающей общее активизирующее влияние на структуру предложений, являются игры-драматизации. Эта речевая деятельность с готовым литературным материалом предполагает в то же время импровизированные диалоги и монологи (сочетание репродуктивной и продуктивной речи, заимствование образцов и собственную активную речь). Игра-драматизация выступает как опосредованное звено при переходе от игровой деятельности к собственно речевой, от ситуативной речи к речи контекстной, от диалога к монологу, от речи по подражанию к собственной продуктивной речи.
Один из путей создания проблемной ситуации — загадывание и отгадывание загадок, толкование поговорок, рассказыва-ние на тему скороговорки.
Большое влияние на возникновение у детей эмоциональных образов оказывают воображаемые ситуации фольклорных про-изведений, участниками которых они являются. Например, для отработки навыков связной монологической речи (описания) можно использовать игровую ситуацию «Отгадай, кто я». Дети «перевоплощаются» в животных, взрослых или вещи и расска-зывают о себе. Остальные отгадывают, кто это.
Как видим, формирование у детей умений рассказывать — длительный и сложный процесс, требующий значительных усилий со стороны педагога.
Лекция, реферат. Виды детских рассказов и приемы обучения дошкольников рассказыванию - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности.
Оглавление книги открыть закрыть
Виды и приемы рассказывания в детском саду
Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Можно выделить следующие виды:
Рассказывание по игрушкам и предметам.
Начиная со второй младшей группу при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы.
Занятия по рассматриванию и описанию игрушек — одни из самых любимых и интересных занятий по родному языку для детей трех-четырех лет. Обычно они проходят в эмоциональной игровой форме, очень оживленно. Дети рассказывают об игрушке и о действиях с ней.
В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни ребенок уже начинает употреблять в своей речи сложные синтаксические конструкции, состоящие из двух простых предложений, связанных между собой сочинительной или подчинительной связью. Высказывания его приобретают характер рассказа.
У детей пяти-шести лет интерес к составлению описательных рассказов становится все устойчивее.
В старшей группе дети учатся описывать игрушки, предметы, проявляя все большую самостоятельность и активность.
В подготовительной к школе группе продолжается обучение рассказыванию на основе восприятия — дети учатся наблюдать и отражать наблюдаемое в рассказах-описаниях. На занятиях по описанию игрушек и предметов выбор объектов для показа и составления рассказов несколько усложняется, следовательно, усложняется и языковой материал, которым оперируют дети.
Рассказывание по картине.
Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.
В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения - учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.
В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это - подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.
В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.
В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.
В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.
Вывод: игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.
Рассказывание из личного опыта
Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.
Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.
Ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.
В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.
Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.
Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.
Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)
Занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.
Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.
Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.
Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.
Совместное рассказывание . Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.
Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.
Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.
Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.
Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.
Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.
Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.
План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.
В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.
В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.
План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.
Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.
Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.
Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.
К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.
Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.
Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).
Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания. Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. Ткаченко (СНОСКА: Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. – 1990. – №10).
Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения. Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цветовые пятна); 2) форма (несколько геометрических фигур); 3) величина (два мяча разной величины); 4) материал (наклеенные фольга, дерево); 5) части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами); 6) действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами). Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.
Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.
Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.
Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.
В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.
В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами »; « Незнайка просит научить рассказывать сказки про »). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).
Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.
Составлено основываясь на материале:
Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М. 1978
Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М. 1966
