Методика 4 Кубики Кооса

В содержание схемы 10 включены результаты отдельного испытуемого по субтесту «Кубики Кооса», одному из наиболее информативных субтестов методики Д. Векслера. Этот тест применяется индивидуально как для детей, так и для взрослых. Тест С. Кооса не охватывает полностью структуру интеллектуальных способностей, поскольку относится к так называемым «неструктурированным» методикам которые предназначены прежде всего для оценки качества развития этих невербальных интеллектуальных способностей на основе выполнения заданий различной степени трудности.

Методика применяется для решения различных диагностических задач, как, например, для установления нормального уровня развития умственных способностей: высокого их уровня; умственной отсталости: нарушений поведения; невротических проявлений и шизофрении

Испытуемым предлагаются двухцветные кубики, длина ребра которых составляет 35 мм. О том, как окрашены грани кубиков, одинаковы ли они, испытуемого перед выполнением заданий спрашиваю! специально: чтобы исключить предположения о неодинаковых кубиках. Например, два любых кубика, выбранные наугад, обнаруживают что по две их грани окрашены в один цвет и по две в другой (красный и белый), наконец, по две грани окрашены, — по диагонали разделенными, — и тем и другим цветом. Образцы фигур, которые необходимо собрать из неизвестного испытуемому числа кубиков, предъявляются на бланках 10 х 10 см. Но при этом обязательно говорится, что «вам необходимо собрать изображенную фигуру из возможно меньшего числа кубиков за минимальное время. Чем быстрее и правильнее вы соберете фигуры, тем выше будет ваш результат». В других вариантах методики предлагаются четырехцветные кубики, со стороной в 2,5 см

В нижепредлагаемом варианте число кубиков может составлять 12-14, хотя для выполнения заданий любой сложности достаточно девяти. При выполнении заданий фиксируется не только время, но и характер, и количество движений испытуемого, все его поведение в целом, -как вербальное, так и невербальное. Так, например, для диагностики типа характера и типов способностей и мотивации существенно то работает ли испытуемый аналитически, «перебирая» кубики и как бы репродуцируя образец, или он предпочитает вначале осуществить обобщение существенных признаков образца, то есть использует синтетический конструктивный подход. Во втором случае фигуры собираются значительно быстрее и увереннее, ошибки устраняются легко. На основании специальных исследований нами установлена устойчивая положительная корреляция результатов по Коосу с педагогическими организаторскими и творческими, конструктивными способностями.

Нормы времени в данном здесь варианте методики (для 10 заданий возрастающей сложности) и образцы фигур следующие:

Фигура № 10 предъявляется именно «ромбом»!

В дополнение к методикам TSI и Кооса, для изучения интеллектуального потенциала полезна методика «Творческие способности».

Задача исследования. Оценка творческого воображения и скорости процессов мышления количественным показателем. Предлагаются любые три слова в сочетании, ранее не известном исследуемому.

Пример инструкции испытуемому. «После сигнала "Внимание!" я назову и напишу на доске три слова. Ваша задача — возможно скорее написать наибольшее число осмысленных фраз так, чтобы в каждую из них входили все три слова. Например, если бы я написал "дождь", "поле", "земля", можно было бы объединить их в такую фразу: "Дождь в поле хорошо промочил землю".

Возможны и другие фразы. Каждую фразу надо писать с новой строки. Когда я буду говорить: "Черта", ставьте отчетливо заметную косую черту в том месте, в котором вас застанет сигнал. Пишите быстро, но обычным почерком, чтобы было нетрудно прочитать. Когда я дам команду "Стоп!", прекратите писать и переверните лист бумаги». Пустить секундомер, через 5 мин дать команду -«Стоп!».

Учети анализ результатов. Ведется наблюдение за .мимикой и поведением исследуемого. Путем опроса надо уточнить, какие фразы писан, легко, а когда было трудно что-либо придумать, что именно мешало.

Каждая фраза оценивается по пятибалльной системе: 5 — остроумная оригинальная комбинация; 4 — правильное, логичное сочетание слов; 3 — пожалуй, и так можно; 2 — два слова связаны, а третье не логично, 1 — бессмысленное сочетание слов.

Эти показатели могут быть сведены к одному коэффициенту творческого воображения, который равен сумме проставленных баллов, поделенной на число фраз, написанных за 5 минут.

Задача исследования. Установление методом «собирания куба» степени сообразительности при решении простейшей конструктивной задачи.

Метод позволяет судить о наблюдательности и пространственных представлениях, способностях к анализу и синтезу материала, умении находить и формулировать закономерности (приемы сложения куба), психомоторике исследуемого.

Оборудование. 1. Набор из 27 кубиков с длиной ребра 4 см; грани кубиков окрашены в красный, зеленый и желтый цвета по следующему расчету (табл. 15.1).

Три грани кубика, окрашенные в один цвет, должны составлять трехгранный угол, примыкать к одной вершине. Две грани кубика, окрашенные в один цвет, должны составлять двугранный угол (иметь общее ребро).

2. Куб с длиной ребра 12 см.

Таблица 5.1

Количество и цвет граней кубиков

Порядок исследования. Исследуемый должен из 27 кубиков сложить куб, все шесть граней которого были бы одноцветными. Отдельные кубики раскрашены с таким расчетом, что, пользуясь одинаковыми приемами, можно сложить красный, зеленый или желтый куб.

Поскольку на кубиках нет ни одной лишней грани каждого цвета, куб можно сложить только при правильном использовании кубиков. Кубики с тремя гранями заданного цвета (таких кубиков 8) следует употреблять только для вершин трехгранных углов куба, кубики с двумя гранями заданного цвета (таких кубиков 12) — только для середины двенадцати ребер куба. Кубики с одной гранью, окрашенной в данный цвет (таких кубиков 6), должны быть использованы для середины граней; единственный кубик, не имеющий ни одной грани данного цвета, надо положить в центр куба.

Инструкция испытуемому. «Перед вами лежат 27 кубиков, окрашенных в три цвета. Вы должны сложить из них один большой куб так, чтобы каждое его ребро состояло из трех кубиков. (Показать большой куб.) Этот большой куб должен со всех сторон быть зеленым (желтым, красным). Его нижняя сторона, обращенная к столу, также должна быть зеленая; ни одна зеленая грань ни одного из маленьких кубиков не должна попасть внутрь куба, иначе вы одноцветного куба не сложите. Вы должны стараться сложить куб как можно быстрее. Все ясно? (Ответить на вопросы.) Приготовьтесь. Начинайте!»

После того как исследуемый сложил зеленый куб, экспериментатор рассыпает его и говорит: «Хорошо, теперь, стараясь еще быстрее, сложите красный куб». В третий раз предлагается сложить желтый куб. Если исследуемый не смог сложить куб за 15 мин, экспериментатор ему показывает, как надо это сделать и, рассыпав куб, предлагав сложить повторно, но уже другого цвета (красного или желтого).

Когда исследуемый немного не закончил в третий раз складывать куб (осталось два-три кубика), экспериментатор отодвигает куб в сторону и говорит: «Ну, довольно». После этого оставляет исследуемого не занятым никаким делом. Некоторые исследуемые легко и полностью переключаются и спокойно ждут следующего задания: другие же испытывают потребность продолжить сложение куба или даже пытаются по своей инициативе закончить задание.

Обработка результатов. При наблюдении за действиями исследуемого надо выявить оттенки поведения, отметив следующее:

1) была ли стадия «проб и ошибок» и насколько она была длительной; наблюдалось ли возвращение к ней на более поздних этапах, когда, казалось бы, закономерность действий исследуемым понятна;

2) сразу ли исследуемый осознал принцип решения или путем частичных догадок;

3) понял ли, сложив первый куб, по каким правилам надо действовать, или собирал второй куб более или менее случайно и допустил те же самые ошибки.

При опросе следует установить:

а) может ли исследуемый сформулировать правила, как надо решать данную задачу;

б) что он может рассказать о том, как выполнял задание. Количественные показатели — время выполнения задания при первом, втором и третьем сложении куба.

В проведенных нами экспериментах при первом сложении куба наилучший результат был 3 мин 10 с, наихудший — 18 мин 5 с. При втором — наилучший — 1 мин 51 с, наихудший — 11 мин 35с.

Примеры краткой характеристики выполнения задания Исследуемый Ч. понял инструкцию сразу. К решению задачи приступил энергично; быстро осознал различное назначение кубиков, работал планомерно, каждый раз кубик ставил на подходящее место. В конце работы по собственному желанию точно сформулировал принципы сложения куба. За 2 мин 55 с, т. е. в очень короткий срок, сложил куб. Но обнаружил ошибку — ошибку внимания. Быстро (за 15с) ее исправил, применив рациональные способы. При повторных решениях проявил те же особенности: несколько торопился, ронял кубики, недостаточно себя контролировал, допуская наибольшее число ошибок. Заданием заинтересован.

Кубики Коса

Субтест «Кубики Коса» - один из наиболее информативных субтестов методики Д.Векслера. Этот тест применяется индивидуально как для детей, так и для взрослых. Тест не охватывает полностью структуру интеллектуальных способностей. Методика применяется для установления нормального уровня развития умственных способностей, высокого их уровня, умственной отсталости, нарушений поведения, невротических проявлений, пространственной ориентации, внимания, особенностей конструктивного праксиса.

Испытуемым предлагаются двухцветные кубики, длина ребра которых составляет 35 мм. При этом две грани каждого кубика окрашены в красный цвет, две другие грани – в белый цвет, и наконец, две грани разделены по диагонали и окрашены в белый и красный цвета. Образцы фигур, которые необходимо собрать из 9 кубиков, предлагаются на отдельных бланках (приложение 4 ).

При выполнении заданий фиксируется время, характер и количество движений испытуемого, всё его поведение в целом, как вербальное, так и невербальное. Так, например для диагностики типа характера и мотивации существенно то, работает ли испытуемый аналитически, «перебирая» кубики и как бы репродуцируя образец, или он предпочитает вначале осуществить обобщение существенных признаков образца, то есть использует синтетический конструктивный подход. Во втором случае фигуры собираются значительно быстрее и увереннее, ошибки устраняются легко.

Задания следуют в порядке возрастающей трудности, что обеспечивается комбинацией следующих условий:

Фигуру можно построить только из одноцветных сторон кубиков.

Для построения фигуры следует использовать несколько двухцветных граней.

Фигуру можно сложить только из двухцветных сторон или из сочетания двухцветных и одноцветных, причём на образце не обозначена граница между соседними кубиками.

Образец перевёрнут на 45 градусов, то есть стоит на ребре.

Для составления фигуры требуется использовать всё большее количество кубиков.

Образцы становятся всё менее симметричными.

Стандартизированная методика (автор Р.И.Бардина) направлена на определение уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Ребёнку предлагается отыскать путь в разветвлённой системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами).

Материалом служит набор из 12 страниц, на которых изображены полянки с разветвлённой системой дорожек и домиками на их концах (приложение 6). В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков.

Первые две страницы содержат вводные задачи, а остальные – основные (с первой по десятую). В задачах 1-2 ребёнку необходимо учитывать направления поворотов, в задачах 3-4 – конкретные ориентиры и их последовательность, в задачах 5-6 – сочетание ориентиров в определённой последовательности, в задачах 7-10 – сочетание ориентиров и направлений поворотов.

Инструкция. Для первой вводной задачи даётся инструкция: «Перед тобой полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно правильно найти и отметить один домик. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме указано, что идти надо от травки, мимо ёлочки, а потом мимо грибка, тогда найдёте нужный домик». Взрослый смотрит, как ребёнок решил задачу, если нужно справляет ошибки или объясняет ещё раз.

Переходя ко второй задаче, взрослый говорит: «Здесь тоже домики и к ним ведут дорожки. Опять нужно найти домик по письму. Но письмо здесь другое: в нём нарисовано, как надо идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах взрослый проводит рукой по чертежу в письме. Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

К каждой из основных задач тоже даётся краткая инструкция.

К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найди нужный домик и отметь его».

К задачам 3-4: «Посмотри на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо … (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найди нужный домик».

К задачам 5-6: «Будь очень внимательным. Смотри на письмо, отметь нужный домик на полянке».

К задачам 7-10: «Смотри на письмо, в нём нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будь внимателен, отыщи нужный домик».

Количество баллов, полученное ребёнком, устанавливается по шкале оценок. Номера домков к разным задачам указаны в приложении 7. Подсчитывается сумма баллов по всем задачам. Максимальный балл – 44.

Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития - Реферат, страница 5

В соответствии с целями, задачами констатирующего эксперимента, для изучения уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития были отобраны следующие методики:

Методика 1. «Нахождение недостающих деталей» (Чередникова Т.В.)

Стимульный материал: рисунки различных предметов, в которых отсутствуют какие-то части.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, чего в ней не хватает».

Проведение методики: ребенку дают картинки ребенку и достаточное время для того, чтобы он мог найти недостающую деталь. Если ребенок дает правильный ответ, ему показывают следующую картинку. Если ответ неправильный, то взрослый просит внимательно посмотреть на картинку еще раз. Если и при повторном предъявлении ответ не найден,
переходят к следующему заданию.

Анализ результатов: за каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл, за неправильный ответ или отсутствие ответа – 0 баллов.

10-14 баллов – высокий уровень

5-9 баллов – средний уровень

0-4 балла – низкий уровень

Методика 2. «Перцептивное моделирование» (Венгер Л. А.)

Стимульный материал: нарисованные круги и квадраты, также отдельные части этих фигур, из которых надо составить либо круг, либо квадрат. На первые три фигуры нанесены линии, делящие их на части, соответствующие тем, из которых предлагается их составить. В последующих заданиях фигуры не расчленены, детям необходимо самим искать варианты членения круга или квадрата, соответствующие тем деталям, которые им даны.

Инструкция: Посмотри внимательно на данную фигуру. Внизу нарисованы отдельные детали этой и других фигур. Как ты думаешь, из каких частей можно ее собрать? Не важно, какие детали и сколько ты будешь использовать, главное, чтобы в результате получилась цельная фигура, такая, как нарисована наверху.

Проведение методики. задание дают ребенку по одному. Время решения не ограничивают. Если ребенку трудно ответить, можно уменьшить количество предлагаемых деталей.

Анализ результатов: за верный ответ (то есть за правильно найденные детали, из которых можно составить данную фигуру) ребенок получает 1 балл, за неправильный ответ или его отсутствие – 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое могут набрать дети – 15.

11-15 баллов – высокий уровень

6-10 баллов – средний уровень

0-5 балла – низкий уровень

Методика 3. «Кубики Кооса»

Стимульный материал: набор кубиков, определенным образом окрашенные, и 10 картинок.

Проведение методики: ребенку предлагается на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности от № 1 до №10. При появлении затруднений ребенку предлагается выполнить задания аналогично, но на макете с нанесенной сеткой.

Анализ результатов: при рассмотрении результатов выполнения заданий учитывается время, затраченное ребенком на складывание одного орнамента: задания № 1-6 – 60 сек. на задания № 7-10 – 120 сек. Если испытуемый складывает орнамент за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного анализа.

8-10 баллов – высокий уровень

5-7 баллов – средний уровень

0-4 балла – низкий уровень

Методика 4. «Лабиринт» (Венгер Л. А.)

Стимульный материал: листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, письма, условно указывающие путь к одному из домиков.

Инструкция: «Посмотри внимательно, на рисунке изображена полянка с домиками. Внизу показано, как найти нужный домик».

Проведение методики: предварительно решаются вводные задачи А и Б совместно с педагогом. Последующие задачи решаются ребенком самостоятельно. Задания даются ребенку по одному. Время решения ограничено.

Анализ результатов: решение вводных задач не оценивается. При решении 1-6 задач за каждый правильный поворот начисляется 1 балл. Поскольку в задачах 1-6 необходимо сделать четыре поворота, максимальное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7-10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7-8 – 2 поворота, максимальное количество баллов равно 4; в задачах 9-го – 3 поворота – 6 баллов. Баллы, полученные за решение каждой задачи, суммируются. Максимальное количество баллов – 44.

30-44 баллов – высокий уровень

15-29 баллов – средний уровень

0-14 баллов – низкий уровень

Методика 5. «Нелепицы» (Чередникова Т.В.)

Стимульный материал: картинка с изображением 8 нелепых ситуаций.

Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Если что-нибудь не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. А потом скажи, как на самом деле должно быть».

Проведение методики. Время показа картинки и выполнения задания – 3 мин. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок называет все нелепые ситуации, указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Анализ результатов: 10 баллов – ребенок за 3 минуты заметил все 8 нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и сказать, как должно быть.

8-9 баллов – ребенок заметил все нелепицы, но от 1 до 3 не смог объяснить до конца, или сказать, как должно быть.

6-7 баллов – ребенок заметил и отметил все нелепицы, но 3-5 не сумел объяснить до конца, или сказать, как должно быть.

4-5 баллов – ребенок заметил все нелепицы, но не объяснил 6-7 нелепиц.

2-3 балла – ребенок не заметил 1-4 нелепицы и ничего не объяснил.

0-1 балл – ребенок успел обнаружить меньше 4 из 8 нелепиц.

8-10 баллов – высокий уровень

5-7 баллов – средний уровень

0-4 балла – низкий уровень.

2.2. Качественно-количественный анализ особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития

Методика 1. «Нахождение недостающих деталей» (оценка результатов по методике дана на рисунке 1).

Рис. 1. Успешность выполнения заданий детьми по методике

«Нахождение недостающих деталей»

Анализ полученных данных показал, что большая часть детей с задержкой психического развития (60,0%) при интерпретации сюжетных картинок с конфликтным смыслом в большинстве случаев формально описывали сюжет, не анализируя условий задачи, представленной в наглядном плане. 30,0% детей с задержкой психического развития при интерпретации сюжетной картинки с конфликтным смыслом понимали «пробелы» ситуации не сразу, а после непродолжительного «раздумия вслух».

Только у 10,0% детей с задержкой психического развития выполнение задания не вызвало затруднений.

Методика 2. «Перцептивное моделирование» (оценка результатов по методике дана на рисунке 2).

Рис. 2. Успешность выполнения заданий детьми по методике

Часть детей с задержкой психического развития (20,0%), показавших низкий уровень, обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.

У большинства детей с задержкой психического развития, показавших также низкий уровень (40,0%), действие перцептивного моделирования ограничено системой операций, позволяющей учитывать форму, положение и пространственное соотношение не более двух элементов целой фигуры.

Дети с задержкой психического развития, показавшие средний уровень (40,0%), в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий.

Методика 3. «Кубики Кооса» (оценка результатов по методике дана на рисунке 3).

Рис. 3. Успешность выполнения заданий детьми по методике

В самой общей форме задание принималось всеми детьми с задержкой психического развития. Получив образец и кубики, дети приступали к составлению орнамента. Некоторые действовали быстро и уверенно, другие подолгу рассматривали каждый кубик, клали его после дополнительных словесных «подталкиваний» («Что же ты не кладешь кубик на место?»). Были и такие дети, которые подолгу смотрели на кубики, не беря их в руки, и приступали к выполнению задания только тогда, когда экспериментатор сам поочередно вручал им кубики.

Методика 4. «Лабиринт» (результативность действий детей с задержкой психического развития по методике оценивалась, исходя из количественно-качественных характеристик, и представлена на рисунке 4).

Рис. 4. Успешность выполнения заданий детьми по методике «Лабиринт»

Анализ полученных данных показал, что у детей с задержкой психического развития уровень определения пространственных направлений и формы траектории движения в пространстве по геометрическим и символическим ориентирам, находится в большинстве случаев на низком уровне (80,0%). Сравнительно небольшое количество детей с задержкой психического развития выполнили задание на среднем (20,0%) уровне. Для них характерно то, что они пользуются только одним из видов ориентиров: либо указанием направлений на схеме, либо предметными символами, и последние две задачи им также недоступны.

Методика 5. «Нелепицы» (согласно результатам, показанным детьми при выполнении методики составлен рисунок 5).

Рис. 5. Успешность выполнения заданий детьми по методике «Нелепицы»

Анализ полученных данных показал, что только у 10,0% детей с задержкой психического развития выполнение задания не вызвало затруднений. 40,0% детей с задержкой психического развития при интерпретации сюжетной картинки с конфликтным смыслом понимали «нелепости» ситуации не сразу, а после непродолжительного «раздумия вслух», то есть после включения в процесс анализа громкой речи, задавая вопросы и сами же на них и отвечая. Наконец, большая часть детей с задержкой психического развития (50,0% – низкий уровень) при интерпретации сюжетных картинок с конфликтным смыслом в большинстве случаев формально описывали сюжет, не анализируя условий задачи, представленной в наглядном плане.

По окончании констатирующего эксперимента на основе полученных результатов были выделены следующие уровни развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития (рисунок 6).

Рис. 6. Уровень развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития

Высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети с задержкой психического развития (10,0%), наиболее успешно справившиеся с заданиями.

Средний уровень. Дети с задержкой психического развития, отнесенные к данному уровню (40,0%), с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач.

Низкий уровень. К самому низкому, уровню были отнесены дети с задержкой психического развития (50,0%), решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их.

Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить ни одного задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию наглядно-образного мышления у данной категории детей.

Таким образом, результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области, обусловливают и необходимость оказания психолого-педагогической помощи в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, создании необходимых педагогических условий.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме показал, что мышление является высшим познавательным процессом, это основная форма познания окружающего мира. Огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер. Несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов. Все это подтверждает целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления.

С этой целью нами был подобран комплекс диагностических методик для исследования уровня развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. По данным, полученным на констатирующем этапе эксперимента, удалось установить, что группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной, однако большинство детей с задержкой психического развития решали задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности последней группы отчетливо выявилось уже при решении первой задачи. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали. Понимание скрытого смысла в нелепых картинках было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее. В целом у детей оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми явлениями, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательной деятельности.

Суммировав результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что они подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области.

Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской.– М. 1982.– 244 с.

Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко.– СПб. Еврознак, 2005.– 666 с.

Борякова, Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук / Н. Ю. Борякова.– М. 1983.– 24 с.

Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова.– М. 1999.– 168 с.

Венгер, Л. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения /
Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская.– М. Просвещение, 1972.– 224 с.

Власова, Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т. А. Власова, К. С. Лебединская // Дефектология.– 1975.– №6.

Власова, Т. А. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления: Обзорная информация / Т. А. Власова.– М. 1976.– 134 с.

Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер.– М. Просвещение, 1973.– 278 с.

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской.– М. Педагогика, 1989.

Выготский, Л. С.Мышление и речь // Собрание сочинений.– М. 1982.– с. 445.

Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления и советской психологии / П. Я. Гальперин.– М. 1966.– с. 236.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского.– М. 1984.– 336 с.

Дети с нарушениями развития: Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова.– М. Просвещение, 2001.– 588 с.

Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер.– М. 1966.– 168 с.

Доминикевич, С. А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук / С. А. Доминикевич.– М. 1977.– 24 с.

Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой.– М. 1993.– с. 88.

Дубровина, И. В. Руководство практического психолога / И. В. Дубровина.– М. 1995.– 178 с.

Егорова, Т. В. Особенности памяти и внимания младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова.– М. 1982.– 198 с.

Еникеев, М. И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов / М. И. Еникеев.– М. Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 2000.

Жаренкова, Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г. И. Жаренкова // Дефектология.– 1975.– №4.

Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная.– М. Просвещение, 1995.– 112 с.

Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов.– М. Академия, 2001.

Зак, А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет / А.З. Зак.– М. 1996.– 118 с.

Запорожец, А. В. Развитие мышления / А. В. Запорожец // Психология детей дошкольного возраста.– М. 1964.– 488 с.

Запорожец, А. В. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович.– М. Просвещение, 1965.– 420 с.

Калмыкова, З. И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития / З. И. Калмыкова // Дефектология, 1978.– №3.

Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов.– М. Просвещение, 1990.– 346 с.

Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева.– М. Образование плюс, 2006.

Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст.– М. 1971.– 198 с.

Лубовский, В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / В. И. Лубовский // Дефектология.– 1994.– №1.

Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский.– М. 1989.– 264 с.

Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук.– М. 1976.– с. 46.

Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская.– М. Просвещение, 1971.– 564 с.

Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина.– СПб: Речь, 2006.– 352 с.

Марковская, И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская.– М. 1993.

Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова.– М. 1997.– 320 с.

Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. / Р. С. Немов.– М. Просвещение, Владос, 1995.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского.– М. Просвещение, 1986.

Общая психология / Сост. Е. И. Рогов.– М. ВЛАДОС, 1999.

Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой.– М. Академия, 2002.– 480 с.

Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.– М. Педагогика, 1988.– с. 164.

Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология.– 1972.– №3.

Переслени, Л. И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития / Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова // Дефектология.– 1993.– №5.

Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков.– М. Педагогика, 1977.– 342 с.

Психология: Учебник / под ред. А. А. Крылова.– М. ПБОЮЛ Гроженко Б. Л. 2000.

Пускаева, Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития / Т. Д. Пускаева // Дефектология, 1980.– №3.

Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов.– М. Большая Российская энциклопедия, 1998.

Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн.– М. 1958.– 586 с.

Сиволапов, С. К. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР / С.К. Сиволапов // Дефектология.– 1988.– №2.– С. 3-9.

Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров.– М. Сов. Энциклопедия, 1985.

Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов.– М. 1968.

Сорокина, А. И. Умственное воспитание в детском саду / А. И. Сорокина.– М. Просвещение, 1975.– 175 с.

Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой.– М. Изд. центр «Академия», 2001.– 396 с.

Тихомиров, А. К. Психология мышления / А. К. Тихомиров.– М. 1984.

Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова.– Н. Новгород, 1994.– 232 с.

Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.– М. Педагогика, 1990.– 264 с.

Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие / Г. А. Урунтаева.– М: Издательский центр «Академия», 1999.– с. 336.

Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева, В. Г. Панова.– М. Советская энциклопедия, 1983.

Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Под ред. Е. А. Стребелевой.– М. ВЛАДОС, 2001.– 164 с.

Чередникова, Т. В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов / Т. В. Чередникова.– Спб. Речь, 2004.– 304 с.